A seleção do corpo docente de uma instituição de ensino superior é um fator decisivo em termos da qualidade do ensino ministrado. Esta seleção deve ter em conta o currículo dos candidatos e também o alinhamento que esse currículo tem com os indicadores chave (KPI) da instituição e com o seu plano estratégico e visão (BSC). Num grande número de situações são definidos índices de apreciação curricular e atribuídos pesos de ponderação para os diferentes critérios. Para base de trabalho na seriação das candidaturas parte-se diretamente para índices de ponderação quantitativos sem se ter estabelecido previamente uma discussão num grupo alargado sobre os critérios a considerar e a atribuição da ponderação, por vezes, está pré-definida para o júri de seleção. Este artigo apresenta a aplicação do modelo MACBETH para o objetivo acima referido. O modelo MACBETH é baseado em juízos qualitativos de ponderação e numa definição prévia de referências para cada um dos critérios que são tomados como exemplo no caso de estudo que será apresentado. Pretende-se avaliar o desempenho do modelo na definição das ponderações de avaliação curricular assumindo que a categoria profissional do candidato a admitir não está definida à partida fazendo parte do fator custo do modelo.

Palavras chave: análise, critério, sensibilidade, robustez, MACBETH.

Os professores fazem parte de uma das profissões que mais têm estado submetidos a precárias e escassas condições de trabalho, estando também associados a responsabilidades educativas e sociais gigantescas e polivalentes.

Sendo os professores subestimados pelas políticas do governo, é importante refletir a forma como podem os docentes ser considerados agentes de mudança, numa sociedade que cada vez mais exige e simultaneamente, os desvaloriza a começar pelas políticas educativas e a avaliação de desempenho docente.

Se a ética e a deontologia se desenvolvem a um bem comum e, no caso dos professores esse bem comum é a educação, cabe perguntar-se, onde está o bem comum da atual avaliação docente onde primam maioritariamente os interesses pessoais frutos de um sistema que os originam e os proliferam?

A missão pedagógica dos professores reveste-se de grande complexidade humana, dada a responsabilidade antropológica que lhe é inerente.

Trata-se, afinal, de trabalhar com pessoas e numa perspectiva de promover a sua personalidade e humanidade.

A relação entre educador e educando, que sustenta a experiência educativa, constitui uma modalidade de encontro humano que, de forma muito particular, contribui para a realização do projecto antropológico (Baptista, 1998, pág. 63).

Deste modo, o professor é colocado face a novos reptos que, para além dos saberes inerentes à profissão, exigem um conjunto de competências sociais e humanas e sem as quais se torna inexequível o exercício de uma nova profissionalidade configurada pelos desafios do Séc. XXI.

Na mesma linha de raciocínio, os professores são convidados a desenvolver e a liderar um processo de transformação social (Carneiro, 2003, pág. 175).

Tuve la oportunidad de visitar Uruguay hace algún tiempo, invitado por la Dra. Andrea Díaz Genis como conferenciante en el congreso internacional que se organizaba en la Universidad de la República sobre "Educación en el Uruguay", con la participación de varios centenares de profesores, educadores, científicos de la educación, procedentes de varios países del entorno, además de Uruguay (sobre todo Brasil, Argentina, Chile, Colombia, Paraguay).

La estancia se amplió unos días más en Montevideo, para impartir un seminario específico en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República.

O nosso grupo de investigação trabalha na integração das TICs e Multimédia na área das ciências de educação. Iniciou este projecto no sentido da inclusão de surdos, na utilização destas tecnologias e necessárias metodologias, nomeadamente ensino à distância.

Para isso há que ajustar um conjunto de tecnologias e métodos pedagógicos a este contexto específico. Considera-se fundamental a interacção entre o grupo de investigadores e a comunidade surda, a fim de desenvolver um projecto orientado para o "cliente".

Na sequência de uma comunicação apresentada no Seminário Internacional, que teve lugar no passado dia 29 de Maio, intitulada "Formação Inicial de Professores - Prática de Ensino Supervisionada; RF/Portfolio - Iniciação de uma auto-formação continuada", as autoras vimos, agora, dando voz a três das intervenientes do/no processo então apresentado, questionar a validade desse mesmo processo.

As vozes em causa trarão a palco vivências ocorridas nos espaços que configuraram a Prática de Ensino Supervisionada - ESE Jean Piaget Arcozelo/Canelas; Escola como campo de intervenção através de novas práticas docentes; Escola como importante elemento na investigação em educação/Educação Musical. As vivências em causa são protagonizadas por sujeitos que se assumem com funções próprias, as quais, se bem que diversificadas, contribuem para uma mesma realidade - a Prática de Ensino Supervisionada.

Pretendemos, pois, como elemento do Conselho Científico do Mestrado e como elementos do corpo docente, problematizar e reflectir sobre os diferentes contributos para o início de uma auto-formação.

Estaremos a tomar consciência da complexidade do processo em si - o processo da Prática de Ensino supervisionada, das virtudes e das fragilidades que se evidenciaram em casos concretos vivenciados para aqui trazidos e perspectivados de diferentes ângulos.

Assumiremos, pois, a reflexão como motor deste simpósio, nas suas três dimensões - a estratégica, a pragmática e a epistémica, avançando com proposta(s) de (re)formulações do plano que, neste primeiro ano do Mestrado em Ensino da Educação Musical, foi traçado e implementado numa fase iniciática.

1) A respeito do intróito que fiz um dia destes a uma partilha de coisas do José Guilherme Gusmão, intróito esse no qual eu próprio acrescentei que estava/estou convencido da necessidade de abandonarmos o euro, houve várias pessoas que entretanto me confessaram a sua surpresa e me pediram que elaborasse um pouco sobre o assunto. É o que segue.

Sim, é verdade. Quanto ao euro, acho mesmo que temos de sair. Isso não será panaceia, não será remédio universal. Depois disso haverá um montão de coisas a fazer. Mas sair não será "parte do problema", como se diz, antes "parte da solução".

O problema de base é aqui o seguinte: "entrámos" no euro já reconhecidamente "sobreavaliados". Talvez devesse ter sido a 1-220 ou a 1-240... mas não foi. Foi a 1-200, isto é, com um escudo sobrestimado.

De qualquer dos modos, isso induz perda de competitividade das nossas exportações (e aumento das importações) e défices externos repetidos, o que, de forma acumulada, produz enorme dívida externa: privada, primeiro, e agora também pública, isto é, "dívida soberana", como dizem.

O cinema nasceu de várias inovações que vão desde o domínio fotográfico até à síntese do movimento utilizando a persistência da visão com a invenção de jogos ópticos.

Ora, neste sentido, estabelecer marcos históricos é sempre arriscado e abusivo, especialmente, no campo das artes, na medida em que concorrem imensos factores para o estabelecimento de determinada técnica.

Sem negar a justa e crucial utilidade de todas para a emergência do Cinema importa reter a data de 28 de Dezembro de 1895, como especial no que concerne à sua história.

O artigo tem como objectivo realçar a importância da Reforma Veiga Simão (Lei Nº5/73) na evolução do atendimento de crianças com necessidades educativas especiais nas estruturas regulares de ensino e consequente legislação até à publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo.

A evolução da integração escolar em Portugal pode ser analisada em função de diferentes marcos legislativos internos que alteraram profundamente a política educativa da educação de crianças com necessidades educativas especiais, sendo esta reforma um desses marcos, que embora não tenha sido totalmente aplicada devido às transformações políticas ocorridas com o 25 de Abril de 1974), lançou as bases para se iniciar um processo de transformação e modernização da Educação Especial em Portugal.

De acordo com o Decreto-Lei 74/2006 de 24 de Março, uma "(...) questão central no Processo de Bolonha é a mudança de paradigma de ensino de um modelo passivo, baseado na aquisição de conhecimentos, para um modelo baseado no desenvolvimento de competências (…)" (p.2243); a mudança preconizada exige "(...) identificar as competências, esenvolver as metodologias adequadas à sua concretização, colocar o novo modelo de ensino em prática (...)" (p.2244).

Esta é, sem margem de dúvida, uma oportunidade única para se repensar o ensino e a aprendizagem nas Instituições portuguesas de Ensino Superior [ES] e, consequentemente, reformular os planos de estudo, perspectivando a mudança desejada.

O Processo de Bolonha é por si só um desafio que leva os intervenientes do processo de ensinoaprendizagem a assumir, relativamente à Educação, uma nova atitude totalmente diferente daquela que o ensino tradicional, vigente nas nossas IES, implicava.

O artigo tem como objectivo realçar a importância do papel do professor face a uma "escola para todos", bem como nas profundas alterações profissionais que se vão produzindo e nas diferentes funções que o professor tem que desempenhar, afim de dar resposta às necessidades de cada criança numa escola que se pretende que seja "para todos".

A missão tripartida do ensino superior (ES) - ensino, investigação e extensão - encontra a sua materialização na actividade dos docentes dos quais é esperado que ensinem, investiguem e desenvolvam actividades de extensão, ou de ligação/serviço à comunidade.

portfolio numa perspectiva colaborativa próxima da das comunidades de prática e de aprendizagem. Apresentamos nesta comunicação o desenvolvimento desta experiência e o impacto da mesma na voz dos que nela participaram, recorrendo para isso a entrevistas realizadas na fase final do projecto.

Das três componentes referidas a que tem um estatuto reconhecido é efectivamente a investigação, sendo que o mérito atribuído ao docente se baseia muito nela. Se grande parte do tempo do docente é dedicado ao ensino e se a sua profissionalidade passa efectivamente por esta função, não faria sentido que a mesma fosse reconhecida em pé de igualdade com as restantes? Se o docente faz de facto diferença na aprendizagem dos alunos não seria importante que este desenvolvesse competências que lhe permitam ser mais eficaz e eficiente nesta função? Como dar visibilidade e consequentemente valorizar esta componente da actividade docente?

Contrariamente à investigação que muitas vezes possibilita a ligação à comunidade e que constitui um critério claro de selecção e de promoção dos docentes no ES, a preparação e competência pedagógico-didáctica não é tida em conta nem à entrada da profissão nem na permanência na mesma ou progressão. Os docentes do ES exercem uma meta-profissão ou, nas palavras de Edgerton, possuem uma dupla cidadania, dado que a sua profissão de docente se constrói na base de outra à qual, efectivamente, sentem pertencer.

Considerando que a profissionalidade docente no ES implica competências desta ordem (pedagógico-didáctica) e que as mesmas não existem na generalidade dos docentes realizámos uma experiência-piloto que analisa o impacto de um projecto de avaliação formativa recorrendo ao uso do

Apresenta-se aqui uma investigação de doutoramento, que tem como objectivo analisar em que medida o portfólio de docência pode constituir um dispositivo de avaliação formativa e de desenvolvimento profissional, na área pedagógico- idáctica, para os docentes do Ensino Superior.

O estudo segue uma metodologia de tipo investigação-acção colaborativa, que faz apelo ao trabalho cooperativo entre docentes, próximo das perspectivas reflexivas das "comunidades de prática" (e aprendizagem), que indubitavelmente, convocam processos de auto, hetero e co-avaliação.

Os resultados reportam-se ao modo como os participantes se apropriaram da metodologia do portfólio e se envolveram no processo de "avaliação-formação", revelando as possibilidades/impactos, os constrangimentos e os requisitos deste tipo de metodologia.

Abstract

This paper refers to a PhD research project, which has the goal of analysing to what extent the teaching portfolio can constitute a formative assessment and professional development device, in the pedagogical-didactic area, for Higher Education teachers.

The study follows a collaborative action research methodology, which encourages cooperative work among the teachers, and is similar to the reflective perspectives of the "communities of practice" (and learning), which undoubtedly involve processes of self, hetero and co-evaluation.

The results refer to the way the participants appropriate the portfolio methodology and involve themselves in the "assessment-training" process, revealing the possibilities/impacts, the constraints and the requirements of this kind of methodology.

Considerando que o Relatório Final [RF], previsto como etapa final do mestrado em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico [EEMEB], convoca a aplicação dos conhecimentos obtidos na componente curricular em contexto profissional e sabendo que o seu objectivo último é demonstrar a clara interacção entre conhecimento científico e integração organizacional, entendemos necessária uma reflexão sobre o processo pressuposto para a realização do referido relatório.

Sustentamos a nossa reflexão em dados concretos, incidindo sobre o primeiro momento avaliativo da praxis docente dos/as mestrandos/as, numa perspectiva comparativa entre o que era prática a nível da Licenciatura pré-Bolonha e o que agora se faz a nível do 2.º Ciclo Bolonha.

A nossa intenção é, pois, focar o primeiro momento avaliativo da prática docente dos nossos/as estudantes do mestrado EEMEB, na Instituição onde trabalhamos e fazê-lo numa perspectiva comparativa com o que era usual fazer-se no final da Licenciatura pré-Bolonha.

O artigo tem como objectivo realçar a importância de uma "escola para todos" nas estruturas regulares de ensino, tendo como base a Declaração de Salamanca, bem como de quais os factores limitativos à sua concretização.

No decurso da investigação desenvolvida com vista à elaboração da tese de doutoramento e que teve como principal objecto de estudo, a obra pedagógica de Teresa de Saldanha (1837-1916), fomos confrontados com um importante espólio documental depositado num arquivo particular - o Arquivo das Irmãs Dominicanas de Santa Catarina de Sena - e num arquivo público - o Arquivo das Congregações do Arquivo da Torre do Tombo.

Entre cartas particulares e livros de registos, passando por inúmeros relatórios de actividade e fotografias, tivemos acesso a um manancial de informações que, aos poucos, temos procurado sistematizar e tratar.

A escola enfrenta um dos maiores desafios do Séc. XXI: o desafio digital. De um lado estão os alunos que cresceram com as novas tecnologias.

Do outro, os professores obrigados a adaptar-se ao que essas novas tecnologias trouxeram e aos novos comportamentos que surgiram no seio da comunidade escolar. Presença assídua na comunidade escolar, o telemóvel surge como um equipamento capaz de fazer emergir as mais variadas representações na sua utilização, sobretudo enquanto recurso educativo.

Sendo interdito dentro da sala de aula, por imposição de normativos legais, ele permanece ativo, em silêncio, junto dos alunos e dos professores.

É esta a realidade com que a escola se depara. O telemóvel tornou-se num acessório de uso quase inevitável pelas gerações mais novas e é utilizado numa diversidade de situações, desde as aulas, aos tempos lúdicos e aos tempos de passados com a família ou com os amigos.

Avaliar Professores é Fácil?

Não! A avaliação de professores não é uma tarefa simples. Que o digam os supervisores que, durante décadas, promoveram a formação inicial e permanente dos nossos docentes. Para avaliar professores requerem-se características pessoais e prof issionais especiais, para além de uma formação especializada e de centenas de horas de treino, dedicadas à observação de classes e ao registo e interpretação dos incidentes críticos aí prognosticados.

Cuidado com as ratoeiras! Quem foi preparado para avaliar alunos não está, apenas pelo exercício dessa função, automaticamente preparado para avaliar os seus colegas…

A evolução das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) imprimiu uma dinâmica de transformação na educação e na escola pública.

A utilização indiscriminada do computador pessoal inundou as nossas escolas de trabalhos do tipo «seleccionar tudo, copiar e colar».

A escola pública contribui para atenuar a exclusão digital, porém a formação dos professores nestas matérias deve ser considerada prioritária, já que as TIC na educação, bem como a informação por elas disponibilizada, correspondem à descoberta de uma nova dimensão pedagógica. Uma dimensão pedagógica activa, que incorpora as exigências da sociedade do século XXI, que confere às novas tecnologias um papel de relevo, enquanto mediadoras do acto educativo.

Vivemos uma conjuntura política, económica, social e até cultural que não motiva a escolha da profissão docente. Ser professor não é fácil. O Estado e a Sociedade olham para a escola e obrigam-na a sarar todos os males sociais que os governos não são capazes de enfrentar.

A escola obriga-se a prevenir a toxicodependência, a educar para a cidadania, a formar para o empreendedorismo, a promover uma cultura ecológica e de defesa do meio ambiente, a motivar para a prevenção rodoviária, a transmitir princípios de educação sexual, a desenvolver hábitos alimentares saudáveis, a prevenir a Sida e outras doenças sexualmente transmissíveis, a utilizar as novas tecnologias da comunicação e da informação, a combater a violência, o racismo e o belicismo, a reconhecer as vantagens do multiculturalismo, a incutir nos jovens valores socialmente relevantes, a prepará-los para enfrentarem com sucesso a globalização e a sociedade do conhecimento, e sabe-se lá mais o quê…

A literacia para os média, entendida como o conjunto de competências e conhecimentos que permitem aos cidadãos uma utilização consciente e informada dos meios de comunicação social, representa uma componente essencial do processo comunicativo.

O estudo que agora se apresenta, Educacao para os Media em Portugal: experiencias, actores e contextos, realizado pelo Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade da Universidade do Minho, sob coordenação do Prof. Doutor Manuel Pinto, constitui um importante contributo no sentido de um melhor conhecimento do sector dos média em Portugal e corresponde ao cumprimento de um dos objectivos do Conselho Regulador da ERC de apoio à investigação não apenas na área dos conteúdos dos média mas também do lado da recepção, iniciado logo após a sua entrada em funções através da realização de um Estudo de Recepção dos Meios de Comunicação Social que abrangeu o continente e as regiões autónomas e proporcionou informação actualizada sobre os públicos e os usos que fazem dos meios de comunicação social.

Consulte aqui a nossa listagem de E-Books.

A desigualdade de Chebychev constitui um resultado de grande importância na estimação da probabilidade de acontecimentos oriundos de experiências aleatórias de que se desconhece a distribuição da correspondente população. Pode, em todo o caso, surgir de modos diversos, naturalmente equivalentes, como também em distintos domínios que têm no acaso a sua raiz essencial.

O presente texto expõe, precisamente, a importância da Desigualdade de Chebychev, mas vista à luz da diversidade da sua aplicação.

O tema das equações diferenciais está presente na esmagadora maioria dos planos de estudos dos cursos de licenciatura onde se estudam temas matemáticos. E o mesmo acontece no âmbito de muitos cursos de mestrado e até de doutoramento.

O conceito de função homogénea está presente desde o início dos cursos de licenciatura que contemplam nos seus planos de estudos disciplinas de Análise Matemática.

Trata-se de um conceito simples, facilmente dominável, embora o mesmo não seja suficientemente aprofundado, estando ausentes muitas das suas ligações com outros domínios da Matemática e da Física, que surgem no seio de outras disciplinas.

Um dos domínios cuja apresentação e desenvolvimento requer o conhecimento de quanto envolve o conceito de função homogénea, é o da Análise Dimensional, estruturada a partir dos primórdios do Século XIX, e que serve de suporte à Teoria da Semelhança, à luz de cuja doutrina se estabelecem os critérios de semelhança e as correspondentes relações, que são temas absolutamente essenciais no ensaio de estruturas diversas por recurso a modelos reduzidos.

O estudo das séries de termos reais, estudado nas disciplinas de Análise Matemática da grande generalidade dos cursos técnicos de licenciatura, é aqui estendido ao corpo complexo, bem como ao caso em que os termos da série são elementos de espaços vetoriais, reais ou complexos. Aborda-se, por igual, o caso dos produtos infinitos de termos reais, em geral ausentes daqueles programas, procurando mostrar o que existe de comum em todos estes temas.

As vagas disponíveis para os diferentes cursos e instituições de ensino superior acabam de ser conhecidas. O Ensino Magazine diz-te por onde pode passar o teu futuro. As candidaturas através do Concurso Nacional de Acesso decorrem entre 24 e 31 de julho.

A segunda fase do Concurso Nacional de Acesso ao Ensino Superior colocou 8190 estudantes, 76% dos quais foram colocados nas três primeiras opções. Curso a curso, instituição a instituição, o Ensino Magazine diz-lhe quais as últimas notas de entrada e as vagas sobrantes para a 3ª fase.

A Direção-Geral de Ensino Superior acaba de divulgar as vagas disponíveis para o Concurso Nacional de Acesso ao Ensino Superior, cuja primeira fase de candidatura decorre entre 24 de julho e 7 de agosto. No total “estão disponíveis 54036 vagas destinadas ao concurso nacional e 697 vagas destinadas aos concursos locais, num número total de 54733 vagas, o que representa um aumento de 372 vagas face às vagas inicialmente disponibilizadas no ano anterior”, explica a DGES em nota enviada ao Ensino Magazine.

A terceira fase do Concurso Nacional de Acesso ao Ensino Superior (CNAES) colocou mais 1034 alunos nas universidades (418 estudantes) e politécnicos (616). No total e terminadas as três fases do CNAES ingressaram este ano letivo 50 mil 315 estudantes nas instituições de ensino superior públicas. Os dados foram adiantados ao Ensino Magazine pela Direção-Geral de Ensino Superior e podem ser consultados aqui, curso a curso, instituição a instituição.

Na 2.ª fase foram colocados 9478 estudantes, crescendo 4% face à mesma fase do concurso do ano anterior.

A primeira fase do Concurso Nacional de Acesso ao Ensino Superior decorre de 25 de julho a 8 de agosto. Este ano aumentou o número de vagas, num total de 53640, às quais se somam 721 para os concursos locais. O Ensino Magazine mostra-te, instituição a instituição as vagas disponíveis e as últimas notas de entrada em cada curso no ano passado.

A primeira fase do Concurso Nacional de Acesso ao Ensino Superior colocou já nas universidades e politécnicos portugueses 49 mil 806 novos estudantes. O número foi confirmado ao Ensino Magazine pelo Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior. Confira aqui curso a curso, instituição a instituição, quais as médias de entrada e as vagas ocupadas e aquelas que transitam para a segunda fase.

77 por cento dos alunos que se candidataram ao ensino superior através do Concurso Nacional de Acesso, foram colocados na 1ª fase. Os dados foram confirmados ao Ensino Magazine pelo Ministério da Ciência e Ensino Superior.

O Ensino Magazine mostra-lhe, curso a curso, instituição a instituição, as vagas preenchidas e por ocupar, e a última nota de entrada.

Os resultados da 1ª fase das candidaturas de acessoa ao ensino superior são conhecidas. Nesta fase foram colocados 42243 alunos no ensino superior público. O número de vagas fixadas pelas instituições de ensino superior para o concurso nacional de 2011 foi de 53500. A candidatura à 2.ª fase do concurso decorre entre os dias 19 e 30 de Setembro, seguindo-se ainda uma 3.ª fase. Como a segunda fase será decisiva, aqui ficam os resultados instituição a instituição.

Os resultados da 2ª fase de candidatura ao ensino superior já são conhecidos. Apresentaram-se a concurso nesta fase 18804 candidatos.

O Ensino Magazine apresenta-lhe o quadro de todos os cursos e vagas de acesso ao ensino superior em 2012. Instituição a instituição, com as últimas notas de cada um dos cursos. As candidaturas arrancam dia 16 de Julho.

No ano letivo que agora começa vão entrar no ensino superior português 78 mil 250 novos estudantes, sendo que 70 mil 850 dizem respeito aos cursos de licenciatura e mestrado integrados, dos quais 46 mil e 700 alunos entram no sistema pelo concurso nacional de acesso nas suas três fases. Conheça os resultados da 1ª fase AQUI.

Mais de 73 mil novos estudantes previstos no ensino superior público, incluindo cerca de 47 mil estudantes através do Concurso Nacional de Acesso (CNA). 27648 novos estudantes já estão colocados no ensino universitário e 17266 no ensino politécnico, crescendo respetivamente 2% e 8%. O número de estudantes já colocados em 1.ª opção no ensino politécnico cresce 16%.

As colocações da 1ª Fase do Concurso Nacional de Acesso ao Ensino Superior são divulgadas dia 27 de agosto. O Ensino Magazine mostra-lhe as últimas notas de entrada em cada curso e em todas as universidades e politécnicos. As matrículas dos estudantes agora colocados realizam-se entre 28 e 30 de agosto.

A primeira fase do concurso nacional de acesso ao ensino superior registou cerca de 59 mil candidatos, menos dois mil que no ano passado. Sobraram 5.212 vagas para a segunda fase do concurso, o que representa o menor número de vagas sobrantes desde 1999.

Regulamento de Atribuição de Bolsas de Estudo a Estudantes do Ensino Superior Setembro de 2011

703 milhões de euros é valor de investimento estimado pelo Ministério do Ensino Superior para aumentar o alojamento para estudantes do ensino superior. O valor resulta das 201 manifestações de interesse submetidas a financiamento no PRR para residências estudantis e vai permitir a criação de 16 mil 551 novas camas e a renovação de 8541.

Duzentas e trinta e nove escolas do primeiro ciclo do ensino básico vão encerrar no próximo ano letivo 2012/13, anunciou o Ministério da Educação em comunicado. Aqui fica a lista das escolas a encerrar.

Prova de Português 4º ano, caderno 1.

Critérios de correção - exame português 4º ano 2013