A seleção do corpo docente de uma instituição de ensino superior é um fator decisivo em termos da qualidade do ensino ministrado. Esta seleção deve ter em conta o currículo dos candidatos e também o alinhamento que esse currículo tem com os indicadores chave (KPI) da instituição e com o seu plano estratégico e visão (BSC). Num grande número de situações são definidos índices de apreciação curricular e atribuídos pesos de ponderação para os diferentes critérios. Para base de trabalho na seriação das candidaturas parte-se diretamente para índices de ponderação quantitativos sem se ter estabelecido previamente uma discussão num grupo alargado sobre os critérios a considerar e a atribuição da ponderação, por vezes, está pré-definida para o júri de seleção. Este artigo apresenta a aplicação do modelo MACBETH para o objetivo acima referido. O modelo MACBETH é baseado em juízos qualitativos de ponderação e numa definição prévia de referências para cada um dos critérios que são tomados como exemplo no caso de estudo que será apresentado. Pretende-se avaliar o desempenho do modelo na definição das ponderações de avaliação curricular assumindo que a categoria profissional do candidato a admitir não está definida à partida fazendo parte do fator custo do modelo.

Palavras chave: análise, critério, sensibilidade, robustez, MACBETH.

Os professores fazem parte de uma das profissões que mais têm estado submetidos a precárias e escassas condições de trabalho, estando também associados a responsabilidades educativas e sociais gigantescas e polivalentes.

Sendo os professores subestimados pelas políticas do governo, é importante refletir a forma como podem os docentes ser considerados agentes de mudança, numa sociedade que cada vez mais exige e simultaneamente, os desvaloriza a começar pelas políticas educativas e a avaliação de desempenho docente.

Se a ética e a deontologia se desenvolvem a um bem comum e, no caso dos professores esse bem comum é a educação, cabe perguntar-se, onde está o bem comum da atual avaliação docente onde primam maioritariamente os interesses pessoais frutos de um sistema que os originam e os proliferam?

A missão pedagógica dos professores reveste-se de grande complexidade humana, dada a responsabilidade antropológica que lhe é inerente.

Trata-se, afinal, de trabalhar com pessoas e numa perspectiva de promover a sua personalidade e humanidade.

A relação entre educador e educando, que sustenta a experiência educativa, constitui uma modalidade de encontro humano que, de forma muito particular, contribui para a realização do projecto antropológico (Baptista, 1998, pág. 63).

Deste modo, o professor é colocado face a novos reptos que, para além dos saberes inerentes à profissão, exigem um conjunto de competências sociais e humanas e sem as quais se torna inexequível o exercício de uma nova profissionalidade configurada pelos desafios do Séc. XXI.

Na mesma linha de raciocínio, os professores são convidados a desenvolver e a liderar um processo de transformação social (Carneiro, 2003, pág. 175).

Tuve la oportunidad de visitar Uruguay hace algún tiempo, invitado por la Dra. Andrea Díaz Genis como conferenciante en el congreso internacional que se organizaba en la Universidad de la República sobre "Educación en el Uruguay", con la participación de varios centenares de profesores, educadores, científicos de la educación, procedentes de varios países del entorno, además de Uruguay (sobre todo Brasil, Argentina, Chile, Colombia, Paraguay).

La estancia se amplió unos días más en Montevideo, para impartir un seminario específico en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República.

O nosso grupo de investigação trabalha na integração das TICs e Multimédia na área das ciências de educação. Iniciou este projecto no sentido da inclusão de surdos, na utilização destas tecnologias e necessárias metodologias, nomeadamente ensino à distância.

Para isso há que ajustar um conjunto de tecnologias e métodos pedagógicos a este contexto específico. Considera-se fundamental a interacção entre o grupo de investigadores e a comunidade surda, a fim de desenvolver um projecto orientado para o "cliente".

Na sequência de uma comunicação apresentada no Seminário Internacional, que teve lugar no passado dia 29 de Maio, intitulada "Formação Inicial de Professores - Prática de Ensino Supervisionada; RF/Portfolio - Iniciação de uma auto-formação continuada", as autoras vimos, agora, dando voz a três das intervenientes do/no processo então apresentado, questionar a validade desse mesmo processo.

As vozes em causa trarão a palco vivências ocorridas nos espaços que configuraram a Prática de Ensino Supervisionada - ESE Jean Piaget Arcozelo/Canelas; Escola como campo de intervenção através de novas práticas docentes; Escola como importante elemento na investigação em educação/Educação Musical. As vivências em causa são protagonizadas por sujeitos que se assumem com funções próprias, as quais, se bem que diversificadas, contribuem para uma mesma realidade - a Prática de Ensino Supervisionada.

Pretendemos, pois, como elemento do Conselho Científico do Mestrado e como elementos do corpo docente, problematizar e reflectir sobre os diferentes contributos para o início de uma auto-formação.

Estaremos a tomar consciência da complexidade do processo em si - o processo da Prática de Ensino supervisionada, das virtudes e das fragilidades que se evidenciaram em casos concretos vivenciados para aqui trazidos e perspectivados de diferentes ângulos.

Assumiremos, pois, a reflexão como motor deste simpósio, nas suas três dimensões - a estratégica, a pragmática e a epistémica, avançando com proposta(s) de (re)formulações do plano que, neste primeiro ano do Mestrado em Ensino da Educação Musical, foi traçado e implementado numa fase iniciática.

1) A respeito do intróito que fiz um dia destes a uma partilha de coisas do José Guilherme Gusmão, intróito esse no qual eu próprio acrescentei que estava/estou convencido da necessidade de abandonarmos o euro, houve várias pessoas que entretanto me confessaram a sua surpresa e me pediram que elaborasse um pouco sobre o assunto. É o que segue.

Sim, é verdade. Quanto ao euro, acho mesmo que temos de sair. Isso não será panaceia, não será remédio universal. Depois disso haverá um montão de coisas a fazer. Mas sair não será "parte do problema", como se diz, antes "parte da solução".

O problema de base é aqui o seguinte: "entrámos" no euro já reconhecidamente "sobreavaliados". Talvez devesse ter sido a 1-220 ou a 1-240... mas não foi. Foi a 1-200, isto é, com um escudo sobrestimado.

De qualquer dos modos, isso induz perda de competitividade das nossas exportações (e aumento das importações) e défices externos repetidos, o que, de forma acumulada, produz enorme dívida externa: privada, primeiro, e agora também pública, isto é, "dívida soberana", como dizem.

O cinema nasceu de várias inovações que vão desde o domínio fotográfico até à síntese do movimento utilizando a persistência da visão com a invenção de jogos ópticos.

Ora, neste sentido, estabelecer marcos históricos é sempre arriscado e abusivo, especialmente, no campo das artes, na medida em que concorrem imensos factores para o estabelecimento de determinada técnica.

Sem negar a justa e crucial utilidade de todas para a emergência do Cinema importa reter a data de 28 de Dezembro de 1895, como especial no que concerne à sua história.

O artigo tem como objectivo realçar a importância da Reforma Veiga Simão (Lei Nº5/73) na evolução do atendimento de crianças com necessidades educativas especiais nas estruturas regulares de ensino e consequente legislação até à publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo.

A evolução da integração escolar em Portugal pode ser analisada em função de diferentes marcos legislativos internos que alteraram profundamente a política educativa da educação de crianças com necessidades educativas especiais, sendo esta reforma um desses marcos, que embora não tenha sido totalmente aplicada devido às transformações políticas ocorridas com o 25 de Abril de 1974), lançou as bases para se iniciar um processo de transformação e modernização da Educação Especial em Portugal.

De acordo com o Decreto-Lei 74/2006 de 24 de Março, uma "(...) questão central no Processo de Bolonha é a mudança de paradigma de ensino de um modelo passivo, baseado na aquisição de conhecimentos, para um modelo baseado no desenvolvimento de competências (…)" (p.2243); a mudança preconizada exige "(...) identificar as competências, esenvolver as metodologias adequadas à sua concretização, colocar o novo modelo de ensino em prática (...)" (p.2244).

Esta é, sem margem de dúvida, uma oportunidade única para se repensar o ensino e a aprendizagem nas Instituições portuguesas de Ensino Superior [ES] e, consequentemente, reformular os planos de estudo, perspectivando a mudança desejada.

O Processo de Bolonha é por si só um desafio que leva os intervenientes do processo de ensinoaprendizagem a assumir, relativamente à Educação, uma nova atitude totalmente diferente daquela que o ensino tradicional, vigente nas nossas IES, implicava.

O artigo tem como objectivo realçar a importância do papel do professor face a uma "escola para todos", bem como nas profundas alterações profissionais que se vão produzindo e nas diferentes funções que o professor tem que desempenhar, afim de dar resposta às necessidades de cada criança numa escola que se pretende que seja "para todos".

A missão tripartida do ensino superior (ES) - ensino, investigação e extensão - encontra a sua materialização na actividade dos docentes dos quais é esperado que ensinem, investiguem e desenvolvam actividades de extensão, ou de ligação/serviço à comunidade.

portfolio numa perspectiva colaborativa próxima da das comunidades de prática e de aprendizagem. Apresentamos nesta comunicação o desenvolvimento desta experiência e o impacto da mesma na voz dos que nela participaram, recorrendo para isso a entrevistas realizadas na fase final do projecto.

Das três componentes referidas a que tem um estatuto reconhecido é efectivamente a investigação, sendo que o mérito atribuído ao docente se baseia muito nela. Se grande parte do tempo do docente é dedicado ao ensino e se a sua profissionalidade passa efectivamente por esta função, não faria sentido que a mesma fosse reconhecida em pé de igualdade com as restantes? Se o docente faz de facto diferença na aprendizagem dos alunos não seria importante que este desenvolvesse competências que lhe permitam ser mais eficaz e eficiente nesta função? Como dar visibilidade e consequentemente valorizar esta componente da actividade docente?

Contrariamente à investigação que muitas vezes possibilita a ligação à comunidade e que constitui um critério claro de selecção e de promoção dos docentes no ES, a preparação e competência pedagógico-didáctica não é tida em conta nem à entrada da profissão nem na permanência na mesma ou progressão. Os docentes do ES exercem uma meta-profissão ou, nas palavras de Edgerton, possuem uma dupla cidadania, dado que a sua profissão de docente se constrói na base de outra à qual, efectivamente, sentem pertencer.

Considerando que a profissionalidade docente no ES implica competências desta ordem (pedagógico-didáctica) e que as mesmas não existem na generalidade dos docentes realizámos uma experiência-piloto que analisa o impacto de um projecto de avaliação formativa recorrendo ao uso do

Apresenta-se aqui uma investigação de doutoramento, que tem como objectivo analisar em que medida o portfólio de docência pode constituir um dispositivo de avaliação formativa e de desenvolvimento profissional, na área pedagógico- idáctica, para os docentes do Ensino Superior.

O estudo segue uma metodologia de tipo investigação-acção colaborativa, que faz apelo ao trabalho cooperativo entre docentes, próximo das perspectivas reflexivas das "comunidades de prática" (e aprendizagem), que indubitavelmente, convocam processos de auto, hetero e co-avaliação.

Os resultados reportam-se ao modo como os participantes se apropriaram da metodologia do portfólio e se envolveram no processo de "avaliação-formação", revelando as possibilidades/impactos, os constrangimentos e os requisitos deste tipo de metodologia.

Abstract

This paper refers to a PhD research project, which has the goal of analysing to what extent the teaching portfolio can constitute a formative assessment and professional development device, in the pedagogical-didactic area, for Higher Education teachers.

The study follows a collaborative action research methodology, which encourages cooperative work among the teachers, and is similar to the reflective perspectives of the "communities of practice" (and learning), which undoubtedly involve processes of self, hetero and co-evaluation.

The results refer to the way the participants appropriate the portfolio methodology and involve themselves in the "assessment-training" process, revealing the possibilities/impacts, the constraints and the requirements of this kind of methodology.

Considerando que o Relatório Final [RF], previsto como etapa final do mestrado em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico [EEMEB], convoca a aplicação dos conhecimentos obtidos na componente curricular em contexto profissional e sabendo que o seu objectivo último é demonstrar a clara interacção entre conhecimento científico e integração organizacional, entendemos necessária uma reflexão sobre o processo pressuposto para a realização do referido relatório.

Sustentamos a nossa reflexão em dados concretos, incidindo sobre o primeiro momento avaliativo da praxis docente dos/as mestrandos/as, numa perspectiva comparativa entre o que era prática a nível da Licenciatura pré-Bolonha e o que agora se faz a nível do 2.º Ciclo Bolonha.

A nossa intenção é, pois, focar o primeiro momento avaliativo da prática docente dos nossos/as estudantes do mestrado EEMEB, na Instituição onde trabalhamos e fazê-lo numa perspectiva comparativa com o que era usual fazer-se no final da Licenciatura pré-Bolonha.

O artigo tem como objectivo realçar a importância de uma "escola para todos" nas estruturas regulares de ensino, tendo como base a Declaração de Salamanca, bem como de quais os factores limitativos à sua concretização.

No decurso da investigação desenvolvida com vista à elaboração da tese de doutoramento e que teve como principal objecto de estudo, a obra pedagógica de Teresa de Saldanha (1837-1916), fomos confrontados com um importante espólio documental depositado num arquivo particular - o Arquivo das Irmãs Dominicanas de Santa Catarina de Sena - e num arquivo público - o Arquivo das Congregações do Arquivo da Torre do Tombo.

Entre cartas particulares e livros de registos, passando por inúmeros relatórios de actividade e fotografias, tivemos acesso a um manancial de informações que, aos poucos, temos procurado sistematizar e tratar.

A escola enfrenta um dos maiores desafios do Séc. XXI: o desafio digital. De um lado estão os alunos que cresceram com as novas tecnologias.

Do outro, os professores obrigados a adaptar-se ao que essas novas tecnologias trouxeram e aos novos comportamentos que surgiram no seio da comunidade escolar. Presença assídua na comunidade escolar, o telemóvel surge como um equipamento capaz de fazer emergir as mais variadas representações na sua utilização, sobretudo enquanto recurso educativo.

Sendo interdito dentro da sala de aula, por imposição de normativos legais, ele permanece ativo, em silêncio, junto dos alunos e dos professores.

É esta a realidade com que a escola se depara. O telemóvel tornou-se num acessório de uso quase inevitável pelas gerações mais novas e é utilizado numa diversidade de situações, desde as aulas, aos tempos lúdicos e aos tempos de passados com a família ou com os amigos.