Neste início de ano lectivo vale a pena lembrar que a escola é hoje uma complexa comunidade educativa pluridimensional, com características de limitada autonomia nas dimensões curricular, pedagógica e administrativa, sendo gerida com a participação da comunidade escolar e local e em interacção permanente com esta.
Todavia, é aos planos de estudos, aos programas e aos manuais, (aquilo a que convencionamos designar por currículo formal) que teremos que imputar uma boa parte da responsabilidade na formação da profissionalidade dos docentes.
É que a estrutura curricular provoca repercussões e marcas decisivas no que respeita à caracterização do professor, não só enquanto pessoa, mas também enquanto profissional. Pelo que não seria abusivo afirmarmos que uma boa parte do que entendemos por competências profissionais dos docentes, estas são determinadas e decididas pela estrutura curricular, entendida esta, em sentido lato.
Desde logo, a estrutura curricular, ao permitir decisões mais autónomas, ou obrigando à aplicação de normativos e objectivos operacionalizados pela administração, repercute-se e influencia decisivamente o trabalho e a formação permanente do professor. Depois, porque coexistindo diferentes concepções curriculares, sorvidas das diversas correntes que percorrem a filosofia e a teoria da educação, as opções de cada sistema educativo quanto ao "design" curricular proporcionam uma formação de professores, em termos de perfis terminais, tão diversificada quanto a quantidade e a qualidade desses mesmos campos conceptuais.
Neste sentido, e consoante as opções quanto aos objectivos que se colocam aos alunos, à escolha de técnicas, de métodos, de recursos e de materiais, conducentes à organização (ou à inovação) do currículo, assim será o grau e o tipo das interacções que se estabelecem entre professores, alunos e a comunidade.
Interacções que, ora conduzem à estagnação e ao imobilismo do professor e da escola, ora convidam a propostas de inovação e de transformação, que consigo "arrastam" o desenvolvimento dos professores e a progressiva mudança dos sistemas educativos, na medida em que os docentes se envolvam em processos de indagação, pesquisa, organização de documentos e materiais, procura de informação e formação, que os capacitem para a análise e reflexão do processo educativo.
Num momento em que, felizmente, se regressa à necessidade de impulsionar a formação de professores e de edycadores (em todas as suas vertentes) poderíamos então aceitar que determinados modelos de formação de professores implicam modos distintos de abordagem dos curricula e o uso de certos estilos de ensino, os quais, por sua vez, condicionam os processos de aprendizagem dos alunos.
Logo, resulta que as estratégias de formação de docentes que se venham a implementar, quer incluam a formação inicial, quer se apliquem à formação permanente, ou mesmo à formação em serviço, impregnam e condicionam o saber-fazer do professor, nomeadamente quando chegado o momento de traduzir os resultados da planificação do currículo em actos de ensino na sala de aula. Ou seja, os estilos de ensino interagem com os modelos de formação de que resultam e vice-versa. Ou, como se poderia dizer numa linguagem mais popular: currículo és, professor serás.